一、发达国家幼儿科学教育课程标准及其分析
美国、澳大利亚、英国和日本四个发达国家对儿童进行早期科学教育都极为重视，并用相应的法规文件明确规定了儿童早期科学教育的目标和任务要求。
(一）美国幼儿园科学教育标准及其分析
美国历来把培养科技人才，尤其是培养高级科技人才看作是促进经济发展、进行经济竞争的重要条件，因此，他们非常重视向儿童进行科学的早期教育。20世纪<年代，由于世界性的两大惊人事件的发生，即1957年苏联人造卫星上天和科学技术的迅猛发展，因而要求未来的一代不仅有传统的科学知识和文化，还要有调查研究和灵活转换知识的智力活动能力，培养儿童能适应新的、事先未预料到的事情的能力。这使美国的教育受到了一次极大的冲击，幼儿科学教育改革得到了迅速地发展。到20世纪70年代，美国儿童科学教育的改革取得了巨大的成就，改进和建立了第二代现代科学课程计划。1985年6月，美国科学促进会、纽约卡内基公司和梅隆基金会开始实施一项长远性计划，这项计划的发起者将它命名为2061计划。计划将注意力集中在科学素质上而不是集中在比较狭隘的科学学科上。目前，这项计划尚在进行中。美国幼儿园科学教育的目标趋势在实施这项计划时先后颁布的两个文件中有所体现：
1994年，美国国家科学教育标准和评定委员会国家研究理事会（NCSESA）提交了一份题为《美国国家科学教育标准》的讨论稿，在其总述中写道：在科学探究的产物触目皆是的世界，具有良好的科学素养是每个人必不可少的需要。每个人每一天都有不少事情需要运用科学知识做出决策。每个人都需要有能力有见地地参加就牵涉科学技术的重大问题而举行的公开讨论和辩论。每个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感[3]。这一目标总述指出科学素养对于当今及未来个人发展和社会发展的重要性，强调科学素养是每个人的必需；而完整的科学素养是由科学知识的应用、科学方法的交流以及科学情感的表达这三个方面组成的，缺一不可。
1997年，美国儿童教育协会（NAEYC）公布了经过全面修订的《0～8岁儿童适宜发展性教育方案》。其中的《幼儿科学教育课程标准》强调使用术语 “sciencing”[2]，它表达了对于幼儿科学教育实质的认识：幼儿学科学是一个积极参与的过程，幼儿科学活动过程是一个动手动脑的过程。在 “幼儿适宜发展性科学教育目标”中可以更加清晰地看到美国的幼儿科学教育观：
第一，重视培养幼儿对科学的兴趣和热情，科学教育给幼儿最好的礼物就是帮助他们认识美、欣赏美。幼儿总是根据自己的需要和兴趣选择学习内容，以自己的方式和进程与物体相互作用，获得对周围物质世界的认识，因此，培养幼儿对科学的兴趣和热爱之情是幼儿科学教育的首要任务。这一目标使幼儿科学教育活动更富有生气。
第二，重视培养幼儿的探索技能和解决问题的能力，强调让幼儿意识到应该怎样想、怎样做、怎样发现。美国的幼儿科学教育标准强调把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法，构成科学教育的一个独立的组成部分，探究被看成是学科学的中心环节。
第三，鼓励幼儿进行直接的科学活动，在对材料、物等的观察、操作中获得独特的、挑战性的直接经验。这些直接经验是幼儿学习科学的基础，对于他们形成有关科学概念以及今后学习科学具有重要意义。
总体来看，美国幼儿科学教育将培养儿童具有良好的科学素养作为根本目标；强调发展儿童的科学探究能力。对于科学情感、科学探究能力和科学经验这三个目标，是由一个核心概念——探索（动手动脑）而使三者形成一个有机联系的整体。<!–nextpage–>
（二）澳大利亚幼儿园科技课程大纲及其分析
澳大利亚幼儿园科技课程是与小学一、二年级连在一起，共同构成科技教育的一个阶段。大纲包括知识与理解、技能、价值观与态度三个方面 [1]。澳大利亚幼儿园科技课程大纲突出强调了以下几方面的内容：
第一，调查研究（探索）的能力。澳大利亚的科技教育大纲虽然没有单独提出科学探索或调查这项目标，但在科学知识内容的学习过程和技能的目标中，都有关于调查研究的条目。在科学知识学习过程的要求中提出，通过调查研究对自然的和改造过的环境进行可靠的洞悉来扩展对调查研究过程的了解和理解。
第二，设计、制作（创新）的能力。澳大利亚幼儿园科技课程大纲中，在知识与理解和技能两个部分都渗透和强调了学生对设计过程和制作过程的了解和理解以及发展学生设计与制作的能力。澳大利亚幼儿园科技课程大纲提出，儿童要了解和理解人们用设计和制作来满足他们的某些愿望和需要；同时，儿童也要能够设计、制作作品，创造系统，建立环境以满足某些特别的需要。
第三，运用技术的能力。要适应科学技术飞速发展的社会，要培养各方面的合格人才，就必须加强各层次的技术教育，特别是基础教育阶段的技术教育。澳大利亚幼儿园科技课程大纲中对于儿童了解、理解技术以及运用技术的能力也提出了具体的要求，要求儿童认识到技术活动对人类及其环境产生的影响；能够选择运用一系列的技术等。
从对澳大利亚幼儿园科技课程大纲的分析中可以看出：澳大利亚非常重视和强调对幼小儿童科学能力的培养，充分体现了幼儿科学教育改革的指导思想。在世纪之交的教育改革热潮中，澳大利亚 “梅耶委员会”再次提出了以关键能力为导向的教育目标改革方案，提出七项 “为工作、为教育、为生活的关键能力”，其中特别提到了团队合作、分享信息及解决问题和应用科技的能力。此外，科技课程大纲也体现出对幼儿科学情感态度培养的重视，把科学情感的培养熔铸在科学能力的发展之中。
（三）英国幼儿园科学教育大纲及其分析
1988年，英国通过了《教育改革法》，在学校设立全国统一课程，科学与英语、数学并列为三大核心课程，所有5～16岁的儿童都必须接受法定的科学教 [1]。此外，还将 “设计与技术”课作为英国5～16岁儿童必修的基本课程，这是英国1988年以后课程改革的重大举措之一。设计与技术课分为两大部分：设计与技术能力、信息技术能力。
英国科学教育最显著的特征是十分强调设计与技术教育。与职业技术教育不同，英国中、小学的设计与技术教育不是只单纯强调技能培训，而是非常重视培养学生的设计意识。英国教育界的专家认为：设计与技术课程应让学生意识到技术的发展以及这些发展通过什么途径影响我们的工作环境和生活方式，懂得技术变化的重大意义；设计与技术课应该教会学生如何开展设计活动，如何运用所掌握的知识和技能来解决实际问题，如何使学生产生想法、制作和行动。可见，英国在中、小学开展设计与技术课程，其目的在于培养儿童的科学精神。
总体来看，英国幼儿园科学教育大纲体现出重视幼儿的科学调查和探索活动，重视幼儿创新意识和创新能力的培养，强调技术与科学的密切关系并使幼儿了解和学会运用技术这样一些特征及教育的发展趋势。
（四）日本幼稚园 “环境”教育大要及其分析
战后的日本十分重视幼儿教育，几次修订幼儿园教育大纲。随着日本幼儿教育事业的发展，日本的幼儿科学教育也发生了很大的变化。
日本于1990年对《幼稚园教育要领》进行了全面修订，公布实施第二个《幼稚园教育要领》。该要领指明 “通过环境进行教育是幼稚园教育的基本特征”，并把原要领中的 “自然”改为 “环境”领域。 “自然”的内容范围仅限于自然科学，包括自然、数理化以及日常生活知识等几个方面，目的是让幼儿适应生活。而 “环境”领域扩大了原先的范围，包括了人和自然两部分，着眼于培养幼儿积极主动的态度和适应生活的能力，同时也提出环保教育的问题。
日本的幼稚园在对幼儿进行环保教育的目标中，更重视对幼儿情感的萌发和行为习惯的培养，而不是认识很多环境污染的事实。在《幼稚园教育要领》的 “环境”领域中规定了其总目标为：着眼于培养幼儿认识大自然与自己生活的周围环境的积极态度以及幼儿在其环境中生活的能力。环保教育的内容也主要是帮助幼儿认识周围的环境以及环境和人、动植物的关系，而不是狭隘地将环保教育理解为治理环境污染教育。日本的幼儿 “环境”教育，不论从其目标要求，还是从其内容纲要的具体表述中都渗透出以人为本、以幼儿情感态度培养为主的教育指导思想。此外，在纲要的 “注意事项”中也特别强调：通过对周围现象与动植物的认识过程养成人的主动意识，并对自然界产生敬畏和珍惜生命的思想，培养公共道德意识与探究心。由此可见，日本幼稚园强调从幼儿的生活经验和情感体验出发，组织实施具体的 “环境”教育活动。
为了迎接新世纪，日本于90年代后期又一次修订了纲要，于2000年开始实施。新纲要的显著特点是重视心灵教育，萌发幼儿的道德心。 “环境”领域的目标提到：培养幼儿怀着好奇心和探究心去与周围各种各样的环境交往，并想要把交往中学到的东西采用到生活中去的能力 [6]。从而更加强调让幼儿在与环境的直接接触中，发展其对环境，特别是对大自然的兴趣、敬畏，对外部事物和现象的好奇、探究、思考、发现以及丰富的情感等。
总体来看，日本两次幼稚园教育大纲的修订，都体现出以幼儿为本，以情感和态度的培养为重心的教育思想，反对抹煞个性的、成人化的教学。
二、发达国家幼儿科学教育课程的发展趋势
从以上对美国、澳大利亚、英国和日本四国的幼儿科学教育标准或大纲的具体分析中，不难看出发达国家幼儿科学教育课程的目标和内容的基本价值取向：
（一）教育目标以科学素质为出发点培养幼儿的完整人格
科学素质主要由科学情感和态度、科学方法和技能、科学知识和经验三个方面所构成，具有全面性和整体性。美国《国家科学教育标准》中写道：我们大家，无论作为个人还是作为社会，同科学素质都是利害攸关的。热爱科学，你才可能领略到你在领悟自然界的事理时油然而生的充实之感和兴奋之情。有良好的科学技能，你才有可能运用科学的原理和方法去做个人的各种决策，去参加讨论关乎全社会的各种科学问题。有扎实的科学知识基础可以强化日常所用的许多能力，诸如创造性地解决问题的能力、运用判断进行思维的能力、在集体中协同工作的能力、有效地运用技术的能力、懂得终身学习的价值等等。
纵观科学教育的发展历程，大致经历了知识本位、方法本位和人本位三个阶段。在知识本位阶段，科学教育的重心在于科学知识，教师们信奉斯宾塞的名言——“科学知识最有价值”。随着科学技术的发展，社会变革日益加速，科学教育等同于科学知识教育的情况受到了挑战，教育者从信奉 “科学知识最有价值”的立场转到了 “方法比知识更重要”的立场。年代中期以后，科学教育开始关注人的因素，以科学素质为出发点，致力于培养完整人格，人对科学的情感和态度受到越来越多的重视。美国 “幼儿适宜发展性科学教育目标”中把发展每个幼儿对周围世界的好奇心作为首要目标；澳大利亚幼儿园科技课程大纲也明确指出，儿童所经历的学习体验会使他们形成积极、正确的价值观和态度，并把这种价值观和态度详细地分为对自己、对他人及对科学技术的三大方面，充分体现了对情感价值的目标追求；英国设计与技术教育首先强调培养学生的设计和创新意识，而这来源于对科学技术的极大热情和强烈的探究愿望；日本的 “环境”教育更是把教育重心放在幼儿对大自然的情感体验以及环保意识的培养方面，注重情感价值的倾向十分明显，反映了时代的要求和幼儿科学教育改革的大趋势。
在科学情感和态度中，对未知领域的好奇心和探究热情成为幼儿科学教育追求的核心价值。在此基础上，进一步强调发展幼儿的探究能力和设计创新能力 。美、澳、英、日四国无一例外都把培养幼儿的探究能力、探究意识以及通过各种探究活动而获得的个人经验作为培养幼儿完整人格的科学素质要素。探究是联结幼儿科学素质要素的主线，也是幼儿科学教育的本质追求。
（二）教育内容以现代社会生活为背景构建幼儿的探索领域
随着科学技术向社会生活领域的广泛渗透，科学教育内容进一步更新和拓展，具有鲜明的时代特征——以人为中心，以 “科技”和 “生态”为载体。美、澳、英、日四国在幼儿科学教育内容的构建上也都体现出以现代社会生活的时代特征为背景的发展趋势。
美国《国家科学教育标准》中概括出八项科学教育内容，涉及到生命科学、地球与空间科学、科学与技术、科学与社会挑战等方面，极大地扩展了科学教育的内容范围。 “生命科学”不仅介绍有关生命体的特性以及生命周期的科学知识，更强调生命体与其环境共生共存的关系，指出：所有的生命体都引起他们所生存的环境的变化。人类依赖于他们的自然环境和人为环境。人类改变自然环境的方式对人类本身和其他生命体来说可能是有利的，也可能是有害的。在 “科学与技术”中，以设计为特点的技术同以探究为特点的科学是相互并存的。技术，即科学的运用，如今被看作是除科学知识和科学探索过程之外的第三个方面。 “科学与社会挑战”更是集中体现了科学在解决和处理人类社会发展进程中出现的种种新问题的巨大影响力，科学始终是社会挑战的产物。
澳大利亚和英国的科学教育内容都突出强调了让学生理解科学与技术的关系和发展学生的技术设计与制作能力，以现代社会生活的特征和要求构建幼儿科学教育的内容体系。
日本则从现代社会生活的另一个侧面——生态问题突出反映对幼儿进行科学教育的重要性，从与现实生活密切相联系的环境教育内容出发，重视培养幼儿的环保意识，体现出对科学技术双刃剑的深刻思考。
美、澳、英、日四国幼儿科学教育目标和内容的价值取向在一定程度上反映和代表了时代的课题和幼儿科学教育改革的大趋势。未来社会是一个高度现代化的社会，科技的高速发展将成为其主要特征，因此，对人的创造力和科学意识的要求也越来越高。总之，对幼儿进行科学教育，培养其对科学的兴趣及主动探究、发现问题并创造性解决问题的意识和能力，这将成为未来社会发展的必然要求！